#LaCentena: Una radiografía a la feminización del magisterio desde la historia
María Eugenia Chaoul Pereyra
Pluma invitada. Doctora en Historia por la UAM y profesora de tiempo completo en el Instituto Mora. Especialista en el estudio de la historia de las escuelas urbanas hacia finales del siglo XIX y principios del XX. Su interés principal ha sido reconstruir el espacio y el movimiento escolar especialmente en la Ciudad de México. Destaca su libro Entre la esperanza del cambio y la continuidad de la vida. El espacio de las escuelas primarias nacionales en la ciudad de México, 1891-1919 (Instituto Mora, 2014).
Correo: mchaoul@institutomora.edu.mx
RESUMEN
El texto reflexiona acerca del proceso de feminización del magisterio, de su larga data y de cómo llevó mucho tiempo ir ganando espacios tanto en el aula como en la formación de las maestras. Además, permite valorar como este proceso fue reafirmado con la creación de la SEP y la centralización educativa que ello significó.
La feminización del magisterio no es un asunto nuevo. Si hoy consideramos que más del 70% de los docentes en nuestro país son mujeres, valdría la pena pensar desde cuándo se inició este proceso en el que las maestras fueron cada vez más numerosas en México y por qué.
Para ello, podríamos remontarnos al siglo XVIII cuando la educación de primeras letras de la Nueva España estaba en manos del gremio de maestros. Esta agrupación, cuyo objetivo era proteger a sus miembros de la competencia “desleal” y asegurar la calidad de la instrucción estaba presidida por un maestro mayor, quien podía asignar el puesto de preceptor de primeras letras a cualquier aspirante que fuera previamente examinado por él, si había una escuela disponible y, de acuerdo con su desempeño, el maestro mayor le otorgaba el cargo de manera vitalicia.
Las escuelas de niñas o amigas estaban presididas por mujeres y las de varones por hombres. No obstante, las maestras admitidas eran las esposas, hermanas o viudas de los mismos profesores. Los preceptores incorporados al gremio tenían que estar seguros de contar con una clientela suficiente que les permitiera pagar su manutención y los costos de entrada a la agrupación, por lo que resultaba un buen negocio si toda la familia se dedicaba a educar.
Cuando los gremios fueron abolidos en 1812 y la docencia se concibió como una profesión de libre acceso, los maestros trataron de asegurar sus puestos en sus escuelas. Cerrar filas entre ellos, significaba protegerse y evitar que cualquiera pudiera acceder a tener al mando una escuela. No obstante, la variedad de escuelas era enorme. La división entre amigas para niñas y escuelas para varones continuó a lo largo del siglo XIX. Sin embargo, había desde las lancasterianas en las que un solo profesor enseñaba a un gran número de niños; las escuelas pequeñas, cuya dueña era una viuda o una maestra soltera que lograba mantenerse por las cuotas de sus alumnos; y, existían también planteles parroquiales que sostenía la Iglesia a cargo de religiosas, así como los colegios exclusivos para los niños y niñas con recursos económicos, que generalmente eran internados.
Al avanzar el siglo, el cambio más impactante fue la llegada de los liberales al poder y con él el interés porque la educación fuera un asunto de Estado. Con el triunfo de la república en 1867, la instrucción pública se concibió como obligatoria y gratuita. El número de escuelas oficiales debía responder a la cantidad de habitantes para que todos tuvieran acceso a la educación. En la Ciudad de México, por ejemplo, el Ayuntamiento fue el encargado de abrir escuelas y contratar profesores. Con ello, las expectativas de los docentes se ampliaron pues ser profesor o profesora municipal representaba un sueldo de 50 pesos mensuales para los hombres y 40 para las mujeres y algunas prestaciones como licencias con y sin goce de sueldo.
El número creciente de las solicitudes para ocupar una plaza en comparación con las posibilidades de obtenerla fueron escasas. El puesto de director era muy codiciado porque además del sueldo, no pagaban renta de la casa en la que habitaban, pues era la misma donde se ubicaba la escuela. Ciertamente, un director o directora podía disponer del inmueble a su entera satisfacción, destinando sólo una pieza para el aula de clases y las demás habitaciones para su uso personal y familiar.
El crecimiento de la población, para la década de los ochenta del siglo XIX, ejerció una presión importante en las autoridades. Las aulas se llenaron y se hizo necesario crear más escuelas. Fue entonces que la composición de la comunidad magisterial se vio modificada. La gran afluencia de niños y niñas impulsó la contratación de ayudantes y auxiliares, generalmente mujeres, que fueron capacitadas para facilitar el desempeño de cada director o directora.
La verdadera amenaza a los intereses de los docentes fue la creación, en 1887, de la Escuela Normal, la cual tenía el propósito de uniformar la educación y profesionalizar la docencia. A partir de entonces ser normalista sería un requisito para contratar a los profesores. La Normal capitalina se abrió solo para varones y fue hasta 1890 que la escuela secundaria para niñas –instancia encargada de preparar maestras– se transformaría en la Normal para profesoras. La profesionalización docente significó un duro reto para el Ayuntamiento, pues el sueldo de los profesores egresados de las normales debería ser mayor. Para cubrir las plazas vacantes y cuidar el presupuesto municipal, se recurrió a la contratación de mujeres que no tenían título y cuyo sueldo podría ser menor.
En 1896 el gobierno federal se hizo cargo de las escuelas municipales en la Ciudad de México. Más del 60% del personal carecía de título profesional, 61% eran mujeres y sólo 17% tenía más de diez años de antigüedad, lo que significaba que las contrataciones habían sido relativamente recientes. Lo cierto es que, con la nueva adscripción, los sueldos fueron homologados de tal suerte que las directoras recibieron un incremento neto de 30% con lo que, por primera vez desde 1867 cuando la educación se convirtió en un proyecto de Estado, la remuneración de los hombres y las mujeres que ocupaban puestos directivos en las escuelas gratuitas fue unificada.
No es casual que la contratación de ayudantes, cuyo sueldo era menor, fuera la política prevaleciente para ensanchar la planta docente. El puesto de ayudante se convirtió en un trabajo casi exclusivo del profesorado femenino. La mayoría de las señoritas que cubrían las vacantes, aún en las escuelas para niños, carecía de alguna preparación por lo que eran capacitadas sobre la marcha por ser las encargadas del grupo y las que recibían las órdenes del director o directora del plantel. Tenían la obligación de hacer el inventario de la escuela y se les exhortaba para ser un ejemplo para los alumnos. Presentarse con puntualidad, ser pulcras y tener un trato afectuoso e imparcial con los niños.
Esta tendencia de ensanchar la base de la planta magisterial a partir de la contratación de mujeres siguió su curso y se intensificó, en 1905, con la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. La instalación de escuelas debió de ser mucho más rápida que el ritmo en la formación de egresados de la escuela Normal, por lo que la contratación de ayudantes, que además cobraban menos, permitía cubrir los puestos de los docentes frente a grupo.
Las ayudantes tuvieron por lo general un papel de subordinación frente al director o directora del plantel. La posibilidad de escalar en la jerarquía burocrática era casi imposible pues los puestos pertenecían a quienes los detentaban, casi a la manera del gremio de maestros del siglo XVIII que ejercían su papel de manera vitalicia. Resultado de ello, el magisterio se conformó como un grupo básicamente femenino, pero también fragmentado hacia el interior por las desiguales condiciones laborales.
Hoy, a más de un siglo de iniciado este proceso y según cifras oficiales, 71 de cada 100 docentes trabajando en la educación básica son mujeres entre 30 y 39 años.[i] La centralización educativa con la Secretaría de Educación Pública no revirtió este proceso, sino que, por el contrario, lo reafirmó. Valdría la pena preguntarnos si en la actualidad la homologación de los salarios equivale también a la homologación de condiciones entre los sexos.
Referencias:
INEGI (2020). Comunicado de prensa 215/20. Estadísticas a propósito del día del maestro. Consultado en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2020/EAP_Maestro2020.pdf
[i] Ver INEGI, 2020.