El poder de los cuentos orales para favorecer la comprensión y la equidad
Gabriela Silva Maceda*
La enseñanza y la práctica de los cuentos orales en los salones escolares pueden tener impactos positivos en el desarrollo de la comprensión lectora, la redacción de textos y en el desarrollo socioemocional de las y los alumnos.
Hace seis meses tuve la oportunidad de asistir a una escuela subvencionada, al sur de una ciudad en Florida, en Estados Unidos, que atiende a hijos de trabajadores agrícolas migrantes hispanos, con el propósito de evaluar el lenguaje de algunos estudiantes referidos por sus maestros. Durante la evaluación, conocí a Ariana y Gustavo, quienes cursaban el 3º de preescolar y no pudieron contarme el cuento sencillo que acababan de escuchar, ni contestar a ninguna de las preguntas de comprensión oral sobre el mismo.
Ari resaltaba en el aula por casi no hablar y Gus estaba a punto de ser derivado a diagnóstico por sospecha de trastornos de aprendizaje. Después de la evaluación, ambos ingresaron al programa de intervención de lenguaje narrativo[1]. Brevemente, el lenguaje narrativo se refiere a las partes críticas de un cuento o estructura narrativa (personaje, problema, emoción, acción y final) y las palabras y oraciones complejas que se usan para contarlo. La intervención en lenguaje narrativo consistió en presentar pequeñas historias que los alumnos volvían a contar con y sin apoyos visuales para facilitar la comprensión del cuento a través de la práctica oral.
Durante la intervención, Ari empezó a hablar cada vez más, tanto en la intervención con nosotros, como en el salón de clases. Gus empezó a adquirir confianza , aun cuando en las primeras sesiones apenas si era capaz de volver a contar cada parte de la historia con una sola palabra, y eso con muchos apoyos verbales de quien dirigía la intervención. Pude observar, además, cómo los niños y las niñas con mayores brechas de conocimiento fortalecían su autoconfianza al volverse expertos en narrar historias, ya que ahora podían apoyar a quienes no habían recibido la intervención.
Fue tan impactante ver de cerca el desarrollo del lenguaje de las niñas y los niños, a la par de su desarrollo socioemocional, a través de estas intervenciones intencionadas en lenguaje narrativo, que cuando investigué sobre los estudios que documentan estos efectos, ya tenía una experiencia de primera mano que ilustraba lo que los estudios señalan con estadísticas.
Por un lado, están los estudios que reportan los beneficios académicos, en lectura y escritura, para fortalecer la comprensión y la expresión orales. La comprensión oral es fundamental para el desarrollo de la comprensión lectora[2], la cual es el principal mecanismo de aprendizaje a partir del tercer grado de primaria. Además, enseñar de forma intencionada el lenguaje narrativo (con su estructura y sus oraciones más complejas), tiene beneficios muy valiosos en la comprensión cuando se dan oportunidades para que la niñez exprese sus narrativas de forma oral[3]. Por otro lado, las habilidades tempranas del lenguaje son también un buen indicador de cómo se desarrollarán las habilidades sociales[4] del estudiantado del nivel preescolar.
Sin contar con los beneficios sociales que, por sí solos, invitan a implementar estrategias efectivas de enseñanza del lenguaje oral narrativo, cabe preguntarnos ¿por qué es importante fortalecer el lenguaje narrativo antes de la enseñanza formal de la lectura?
Regularmente se piensa que, si una persona lee en voz alta ya sabe leer, pero hoy sabemos que, en muchos casos, cuando se está aprendiendo a leer, se lee –sonorizando un texto– sin necesariamente entender lo que se está diciendo. Cuando esto ocurre, es decir, cuando no se comprende lo que recién se acaba de “leer”, no se obtienen significados de la lectura ni tampoco se aprende. A menudo, cuando se enseña a leer en los primeros grados, no se le presta tanta atención a la comprensión del lenguaje oral y se pone más énfasis en la enseñanza de las letras. La energía del colectivo docente, estudiantado y familias se concentra en lograr que niñas y niños aprendan las letras y, para facilitar este proceso de lectura inicial, las palabras que leen son sencillas, conocidas. Sin embargo, llegará el momento en que las y los lectores se enfrentarán con palabras y oraciones más complejas, cuyo significado deberán comprender para dar sentido a los mensajes de los libros. Por eso, aplicar estas intervenciones con lenguaje narrativo –que gozan de respaldo científico– para mejorar la comprensión oral y la producción oral de historias[5] representa una respuesta muy oportuna para el desarrollo de la comprensión lectora, que debe ser atendida en todas las aulas para lograr una educación con equidad y calidad.
En educación, como en otros campos, la prevención es una herramienta mucho más eficaz y eficiente que la intervención. Dado que la estructura narrativa se desarrolla de forma gradual[6], se facilita evaluar y monitorear su progreso. El poder identificar dificultades en el lenguaje narrativo durante los primeros años escolares, –entre 3o de preescolar y 3o de primaria– tiene el potencial de ofrecer un abanico de posibilidades de intervención temprana en el aula.
Los estudios de niñas y niños bilingües (inglés y otra lengua)[7] muestran que la estructura narrativa no es diferente entre los niños monolingües y los bilingües, especialmente cuando se toman en cuenta factores socioeconómicos [8]. Para nuestras comunidades, en las que se habla más de una lengua, esto tiene repercusiones importantes en el aula, pues se puede usar la estructura narrativa como el medio para enseñar a niñas y niños de comunidades rurales palabras y oraciones complejas. También hay evidencia de que estos beneficios de la enseñanza del lenguaje narrativo sirven igualmente para atender a la población estudiantil con necesidades educativas especiales o de apoyo[9].
Por lo tanto, la aplicación de este tipo de estrategias, –como la que usamos en la experiencia relatada arriba y que fue desarrollada por la Dra. Spencer y sus colaboradores– tiene el potencial de resolver inequidades existentes, siempre y cuando el lenguaje narrativo se trabaje a lo largo de todos los grados escolares.
En el caso de Ari y Gus, tanto sus maestras como nosotros, pudimos apreciar un avance en su desempeño general. A partir de una intervención en pequeños grupos, en inglés y en español (por separado), completada por varias sesiones de enseñanza en el aula completa, pudimos ver un impacto en su lenguaje oral narrativo, medido por nuestras evaluaciones estandarizadas. Sin embargo, el avance más contundente para mí fue que sus sonrisas revelaban que ya no se sentían fuera de lugar en la escuela.
Redes sociales
Correo: gabriela.silva@uaslp.mx
[1] Spencer, T. D., Moran, M., Thompson, M. S., Petersen, D. B., & Restrepo, M. A. (2020). Early efficacy of multitiered dual-language instruction: Promoting preschoolers’ Spanish and English oral language. AERA Open, 6(1), 2332858419897886.
[2] Foorman, B. R., Petscher, Y., & Herrera, S. (2018). Unique and common effects of decoding and language factors in predicting reading comprehension in grades 1–10. Learning and Individual Differences, 63, 12-23.
[3] Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological science, 21(8), 1106-1116.
[4] Pace, A., Alper, R., Burchinal, M. R., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2019). Measuring success: Within and cross-domain predictors of academic and social trajectories in elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 46, 112-125.
[5] Pico, D. L., Hessling Prahl, A., Biel, C. H., Peterson, A. K., Biel, E. J., Woods, C., & Contesse, V. A. (2021). Interventions designed to improve narrative language in school-age children: A systematic review with meta-analyses. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 52(4), 1109-1126.
[6] Silva-Maceda, G., Spencer, T., Foster, M. (2023, 19-22 julio). Indices of language complexity using a flowchart scoring method: Effects of genre and task [Ponencia de conferencia]. SSSR 2023 Annual Meeting, Port Douglas, Australia.
[7] Hipfner-Boucher, K., Milburn, T., Weitzman, E., Greenberg, J., Pelletier, J., & Girolametto, L. (2015). Narrative abilities in subgroups of English language learners and monolingual peers. International Journal of Bilingualism, 19(6), 677-692.
[8] Spencer, T., Almubark, N., Silva-Maceda, G., Foster, M., Kelley, E. (aceptado). Narrative and Expository Language of School-Age Students: Influence of Grade, Disability, and Bilingualism [Presentación de Panel]. ASHA 2023 Convention – Igniting Innovation, Boston, EUA.
[9] Spencer, T. D., & Slocum, T. A. (2010). The effect of a narrative intervention on story retelling and personal story generation skills of preschoolers with risk factors and narrative language delays. Journal of Early Intervention, 32(3), 178-199.
*Gabriela Silva Maceda
Integrante de MUxED. Es profesora e investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Sus principales áreas de investigación son la evaluación y la intervención en lectura y escritura, el aprovechamiento académico y la aplicación de métodos estadísticos en el área educativa. Su docencia se concentra en la Licenciatura en Psicopedagogía en el área de Lengua y en el Doctorado en Psicología.